构建中国特色大学生职业生涯发展教育理论体系探析 |
[ 发布时间:2022-08-04 | 浏览:41028次 ] |
摘 要：针对大学生职业生涯发展教育“本土化”指导理论供给不足的问题，在梳理广义的西方职业生涯发展教育理论嬗变的基础上，立足中国国情、中国文化，结合中国大学生职业生涯发展实际，突破现有以个体职业指导为核心的静态职业规划的思维定式，从逻辑起点、核心使命、价值主线、本质内涵、基本方略、时代课题、评价指标等方面出发，构建具有中国特色、世界水平的现代化职业生涯发展教育理论体系，以期为我国高校职业生涯发展教育提供创新性理论指导。
关键词：中国特色教育事业；职业生涯发展教育；理论体系创新作者简介：方伟，男，教育部学生服务与素质发展中心副主任，教育部高校毕业生就业创业指导委员会职业生涯教育与就业指导专家组组长，主要从事大学生就业创业指导和职业生涯发展教育研究。
引用本文：方伟．构建中国特色大学生职业生涯发展教育理论体系探析[J]．国家教育行政学院学报，2022（07）：10-18．
以职业指导为滥觞的职业生涯发展教育起源于美国，大致经历了职业指导、职业辅导、生涯辅导、生涯教育、后现代性生涯咨询这五个主要发展阶段。其中，20世纪70年代中期由美国联邦教育总署推动的职业生涯教育（career education）运动力图把生涯辅导与学校教育、学术教育与职业教育结合起来，推动实现大中小学一体化的职业生涯教育。[1]这是生涯辅导阶段的成熟和鼎盛时期，也是狭义的职业生涯发展教育运动时期。与上述狭义的职业生涯发展教育定义不同，本文所说的大学生职业生涯发展教育是广义的，是从当代中国文化语境的视域来界定的，是立足于当代中国大学生全面发展、终身发展的价值定位，以职业生涯规划、职业素质拓展、核心素养提升、成长成才引导为主线的全程化综合性教育活动，是高校就业创业工作、人才培养工作的重要组成部分。 职业指导理论于1916年左右传入中国，时任清华大学校长周诒春先生以及当时处在创办时期的中华职业教育社开始介绍西方职业指导理论，并结合我国实际开展了一系列理论和实践探索。黄炎培先生“使无业者有业，使有业者乐业”的名言一直影响至今。20世纪三四十年代，整个国家内忧外患、民生凋敝，我国职业指导的研究和实践被迫中断。新中国成立后，我国实行计划经济体制，大中专院校毕业生就业方式为统包统分，职业指导继续处于中断状态。20世纪90年代中后期，以职业生涯规划、生涯辅导为主要内容的西方职业生涯发展教育最新理论与方法再度传入我国尤其是大学，近年来越来越受到高校和社会的广泛重视，大学生职业生涯发展教育更是方兴未艾。然而，尽管多年来我国大学生职业生涯发展教育取得了一定的成效，但也存在着一些突出的困难和问题。职业生涯发展教育长期以来从理论到实践尚不能有效满足大学生的实际需要。产生这些困难和问题的原因是多方面的，既有现实国情、历史文化、发展水平、工作实践等方面的因素制约，同时也有思想理论供给不足、本土化程度不够等深层次原因。所以，面向新时代，构建具有中国特色、世界水平的现代化职业生涯发展教育理论体系就具有重大而紧迫的理论价值与现实意义。 一、西方职业生涯发展教育的主要理论嬗变
1. 人职匹配理论 人职匹配理论最早起源于1908 年帕森斯（Frank Parsons）提出的“特质-因素论”以及由此产生的职业指导的“三大原则”，即了解自己、了解职业、进行自我和职业的精准匹配。1939年，明尼苏达大学教授威廉姆逊（Williamson）在帕森斯的理论基础上将职业指导分为六个步骤，进一步系统化了以人职匹配为核心的职业指导理论。随后，人职匹配理论在新的历史条件下不断发展：霍兰德（John Holland）在1959年提出了人格类型理论；罗伊（Anne Roe）在20世纪60年代提出了需要满足理论；鲍丁（Edward S. Bordin）在1963年提出了心理动力理论；施恩（Edgar H.Schein）在1974年提出了职业锚理论；彼得森（Gary Peterson）等人于1991年提出了认知信息加工理论（ＣＩＰ模式）；加蒂（Gati）等人在2001年提出经修改完善的生涯决策理论（ＰＩＣ模式）。这些后续的理论本质上都是在前人研究基础上更加深化的新型的人职匹配理论。人职匹配理论的基本模式和特点主要是强调人的特质与相关职业的关联、适配，强调个体职业选择的精准性、可预测性，认为只要清楚自己的职业兴趣、价值观、能力、性格等特质以及特定职业的要求与环境，就可以科学地选择适合自己的职业目标。相比较而言，ＣＩＰ模式和ＰＩＣ模式尽管同属于以职业选择为目的的人职匹配模式，但更加强调以当事人为中心，更加关注当事人的自主决策能力和自我决策过程。 2. 职业生涯发展理论 职业生涯发展理论最早起源于美国学者金兹伯格（Eli Ginzberg）。金兹伯格在1951年提出职业发展是一个与人的身心发展相一致的、连续的、长期的发展过程，分为幻想期、尝试期、现实期三个阶段。在此基础上，舒伯（Donald Edwin Super）于1953年提出“生涯”概念并在1957年出版的《职业生涯心理学》一书中系统阐述了其职业生涯发展理论。舒伯认为生涯辅导应该突出自我概念，应该以内在的自我实现、个体的生涯发展为中心动态地展开，而不应该以外在的“职业需求”为核心。由此，舒伯对“生涯”的界定便超出了狭隘的职业定义而具有深刻的人生内涵，使以职业为核心的静态职业指导逐渐被以个体发展为核心的动态生涯辅导所代替。除了前期提出的以时间为主轴的发展阶段理论之外，舒伯后期还提出了以空间为主轴的角色理论，认为人的一生除了工作者的角色以外还承担着多种角色，在人生的不同阶段每个角色的分量、投入程度是不同的，每个阶段都有占据主导地位的“显著角色”并影响其他角色，职业生涯发展是不同人生发展阶段生活广度与多种角色交织在一起的人的生活空间的统一。除金兹伯格和舒伯外，格林豪斯（Greenhaus）、施恩、加里·德斯勒（Gary Dessler）等人都对职业生涯发展的过程进行了专门研究。职业生涯发展理论共同的模式与特点就是认为职业生涯发展应该以人的自我实现为中心，生涯辅导应该协助个人觉察其自身的社会化历程，聚焦更大范围的生活领域以及与职业发展的关联而非单纯的职业选择、工作本身；强调职业生涯发展是动态的阶段性任务与连续性生涯发展的统一，生涯辅导的任务重在发现不同职业发展阶段人们自我发展和职业成熟水平，通过各种途径增进人们职业成熟和自我价值的实现。 3. 社会学习生涯理论 社会学习生涯理论主要包括克朗伯兹（John Krumboltz）的生涯决定社会学习理论（The Social Learning Theory of Career Decision Making）和伦特（Robert W.Lent）的社会认知生涯理论（Social Cognitive Career Theory，SCCT），二者都把班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论作为其重要理论资源，都认为生涯选择不是单纯由环境决定，也不是在某一时刻发生的，而是人与环境相互作用的动态的选择过程，要兼顾个人心理因素与社会影响因素，要发挥人的主观能动性。LTCC理论是由斯坦福大学教授克朗伯兹在20世纪70年代提出的。克朗伯兹认为影响生涯决定的核心要素是学习经验，生涯咨询不仅是人职匹配的过程，生涯决定也不能仅仅基于现存的特质去判断，因为人的特质是可以改变和培养的，应该去扩展辅导对象学习新的经验，“增进当事人对技能、兴趣、信念、价值、工作习惯与个人素质的学习，期许每一个当事人能够在快速变迁的社会中，创造出幸福美满的生活”[2]。克朗伯兹后期又提出偶然学习理论，认为应该帮助来访者学会利用偶然事件，保持对新机会的警觉，并通过个人对偶然事件、新机会的生涯学习去进一步影响生涯诊断、生涯决策。与LTCC理论一样，ＳＣＣＴ理论也特别强调通过人与环境的互动来提升个人的生涯规划能力。与生涯学习理论不同的是，ＳＣＣＴ强调通过自我效能信念、结果期望和个人目标三个变量的相互作用来探索人与环境互动的内在机理及其路径，认为自我效能、结果预期会影响个人的兴趣发展，兴趣发展能预测目标进而影响个人对于活动的选择及实践，而活动的选择与实践又会使人体验到目标达成与成就表现，进一步增强个人的自我效能与结果预期，勇于尝试不同的活动并进而主动学习，如此就会形成良性循环。[3] 4. 后现代生涯理论 一般认为，现代生涯理论始于20世纪50年代，后现代生涯理论始于20世纪80年代晚期至20世纪90年代早期。现代生涯理论主要受逻辑实证哲学的影响，认为人们可以透过科学分析的方法客观地观察并测量出所谓的现实。不同于逻辑实证哲学，后现代生涯理论强调没有绝对的客观现实，人通过生活经验赋予客观事物意义，主观解释大于客观现实。后现代主义拥护多元文化观点，强调没有单一不变的真理，只有由我们自己建构的现实及真理；[4]强调接纳不确定性和片断性，尊重多样性和差异性。后现代生涯理论主要有生涯混沌理论、无边界职业生涯理论、生涯建构理论和生涯咨询领域的叙事取向生涯咨询、生涯教练技术等。[5]其中，影响最大的是萨维科斯（M.L.Savickas）在２００１年提出的生涯建构理论。萨维科斯认为生涯建构的重点就是帮助当事人在面对流动不确定生涯时重新建构自我的同一性，重新建构身份认同和职业适应性，实践模式就是叙事取向。当一个人讲述自己的故事时，他就创造了自我并建构了自身的职业生涯。后现代生涯理论一般都认同个体生涯发展的独特性、差异性，接纳职业生涯的不可预测和不确定性；强调个体是生涯的主动创造者，是自己生涯问题的专家；人既是维持角色的“演员”，也是适应和建构新环境的“作者”；鼓励当事人通过自己的行动和生涯叙事去重新建构自己的生涯，等等。 从理论本身的价值取向角度来看，上述四种职业生涯发展教育理论的价值取向分别回答的是人如何适应现有的职业环境和要求；人如何通过职业以及职业与生活的有机统一而得以自我实现；人如何积极主动地改变自己，去开拓更为广阔的职业发展空间；人如何通过自己的行动和生涯叙事去重新建构自己的职业生涯。四种理论的价值取向各有侧重，也都有各自的现实合理性和理论局限性，实践过程中也往往根据辅导对象的不同特点、不同需求综合施策、灵活应用。[6]从理论嬗变的借鉴意义来看，上述西方职业生涯发展教育理论在其发展过程中至少可为我国职业生涯发展教育理论的本土化创新提供五点重要启示：一是特定经济社会发展阶段尤其是生产力发展水平、劳动力市场发育程度决定了职业生涯发展教育理论的产生及发展程度，特定社会政治、经济制度决定了职业生涯发展教育理论的价值取向；二是从世界范围来看，职业生涯发展教育理论的发展趋势已由科学主义向人本主义转变、由“指导者中心”向“当事人中心”转变、由“以职业为中心”向“以人为中心”转变；三是从人与职业的关系看，职业生涯发展教育理论已由静态的职业指导、人职匹配向动态的生涯辅导、人职互动转变，由单纯的职业选择、职业发展向人的自我实现、自我建构、终身发展转变；四是从人与环境的关系看，职业生涯发展教育理论已由单纯的环境决定论向强调人与环境交互作用、重视当事人社会学习、职业体验和参与职业活动转变，继而强调介入式的“基于工作的学习”或“通过职业的教育”；五是开始注重生涯咨询与生涯教育模式的整合，一方面高度重视心理学取向的经典理论的运用、职业分类与生涯量表的本土化探索，另一方面高度重视教育学取向的普职融合的职业生涯教育，强调多学科支撑的、满足社会需要的职业生涯发展教育。[7] 二、当前中国大学生职业生涯教育理论存在的主要问题
第一，在理论指导上还停留在对西方早期经典理论的移植借鉴阶段，即还停留在以职业指导为核心的静态的人职匹配阶段。高校目前提供的职业发展与就业指导课程及咨询辅导体系的逻辑前提依然是静态的、稳定的个人特质和职业环境，主线是如何适应现有职业的要求与标准，目标是顺利择业就业，既没有完全消化吸收上述西方有关职业生涯发展教育的全部理论成果，尤其是最新的成果，同时也不尽符合中国大学生职业生涯发展的实际情况，不尽符合中国现实国情、中国历史文化、中国发展要求，缺乏扎根中国、融通中外的现代化的理论指导与创新。 第二，把职业生涯发展教育几乎完全窄化为职业规划。主要表现在把职业规划主要归结为静态的人职匹配，归结为认识自我、了解职业、职业决策、就业指导四大步骤。严重忽视了职业生涯发展教育本质的丰富性、动态性、发展性，忽视了德智体美劳全面发展、个体核心素养的形成对于大学生职业生涯发展的决定性作用，忽视了其他非职业社会角色、非智力因素对大学生职业生涯发展的重要影响，忽视了终身教育、诸多未来可变因素、重大偶然性事件对大学生职业生涯发展的重要影响。 第三，过于依赖心理学意义上的职业测评、自我探索，“工具化”倾向尤为突出。许多测评系统运用的是经过部分修订的美国的职业分类标准，少数自行编制的测评工具也具有较明显的西方文化特征，缺乏有效的常模，不切合中国劳动力市场及大学生就业的实际情况。实际测评的结果往往也是千人一面，对学生的实际状况、个性特点把握不够，对自我以及外部工作世界的研究探讨缺乏深度和广度，对复杂社会环境、丰厚文化环境的研究以及对中国大学生成长成才规律、就业创业规律、职业发展规律的研究探讨缺乏深度和广度。 第四，现有的职业生涯教育理论在很大程度上还存在着与大学生素质教育、思想政治教育、学科专业教育、创新创业教育相脱离的现象，自说自话，没有形成一体化的育人体系。主要表现在与高校“五育并举”“三全育人”的整体工作要求贴合不紧，与专业教育教学、课程思政的贴合不紧；要么过于突出生涯教育的独立咨询职能，生涯教育的价值引领作用发挥不够；要么存在以思想政治教育、就业引导宣传简单代替生涯教育的情况，对学生缺乏分类指导、个性化咨询，生涯教育既不专业也不接地气，进而不为学生接受，效果大打折扣。 第五，缺乏人生价值与意义的终极关怀。主要表现在把职业生涯教育视为单纯的职业教育或者是有关职业的教育，把职业生涯教育的目标定位为未来的职业成功以及为此所需要的系列规划与准备，忽视了职业生涯教育中人的精神世界、价值追求，忽视了高尚人格和理想人生境界的塑造，忽视了人自身的教化与完善。究其实质来说，主要是过于聚焦人的自然属性、社会属性，忽略了人的精神属性，不是真正意义上的“全人教育”；过于聚焦人的职业化角色、社会化发展、工具理性，忽略了人的文化需求、精神归宿、价值理性，缺乏人生价值与意义的终极关怀。 三、构建中国特色大学生职业生涯发展教育理论体系的初步思考 综上所述，从中西方职业生涯发展教育理论的对比情况来看，双方所面临的共同任务都是以职业为主线的人的职业发展、人的自我实现、人的终身发展，所处理的基本矛盾都是人与职业、人与社会、人与自身之间的对立统一关系，但不同的生产力发展水平、经济社会制度、历史文化传统也决定了中西方有关职业生涯发展教育理论的不同价值取向、核心使命、路径方略、评价指标。从总体上说，构建面向新时代中国特色大学生职业生涯发展教育理论体系，需要我们切实贯彻落实习近平总书记在全国教育大会上提出的坚持“扎根中国大地办教育”系列重要论述，全面贯彻党的教育方针，把立德树人作为根本任务，坚持育人为本、坚持价值引领、坚持问题导向、坚持改革创新，在全面吸收借鉴国内外有关职业生涯发展教育经典理论、优秀成果的基础上，立足中国国情、中国特色、中国文化，紧密结合当代中国大学生职业生涯发展实际，紧紧围绕党的十九届五中全会提出的建设高质量教育体系的总体要求，总结提炼中国大学生成长成才规律、就业创业规律、生涯发展规律，加强理论创新，构建具有中国特色、世界水平的现代化职业生涯发展教育理论体系。 第一，要把“为谁培养人”作为职业生涯发展教育的逻辑起点。职业生涯发展教育的本质是教育，教育是培养人的，具有很强的意识形态属性，也就是“为谁培养人”的问题，为此要把“为谁培养人”的问题作为构建中国特色大学生职业生涯发展教育的首要问题，作为职业生涯发展教育的逻辑起点。从学科建设的角度上讲，作为哲学社会科学的一部分，职业生涯发展教育也有“为什么人”的原则性问题。2016年5月，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出：“为什么人的问题是哲学社会科学研究的根本性、原则性问题。我国哲学社会科学为谁著书、为谁立说，是为少数人服务还是为绝大多数人服务，是必须搞清楚的问题。”[9]世界上伟大的哲学社会科学成果都是在回答和解决人与社会面临的重大问题中创造出来的。研究者生活在现实社会中研究什么、主张什么，都会打下社会的烙印。2021年4月，习近平总书记在清华大学考察时首次提出青年学生应该追求立大志、明大德、成大才、担大任，为祖国、为民族、为人民、为人类不懈奋斗。[10]这就进一步从青年学生的角度阐明了高等教育的育人指向。作为人才培养体系的重要组成部分，职业生涯发展教育把“为谁培养人”作为自身的逻辑起点既是政治的坚定也是理论的清醒，而理论的清醒方能带来真正的政治坚定。 第二，要把“人到哪里去” 作为职业生涯发展教育的核心使命。由于社会制度的根本原因，西方国家实行的是完全市场经济下的劳动力市场制度、大学生就业创业制度，国家对于大学生的就业去向、职业选择完全遵循市场化、社会化法则，政府、高校不干预学生具体的就业过程和职业选择，主要通过市场调节、提供社会化的服务来配置包括高校毕业生在内的人力资源，职业生涯发展教育也是如此。而在中国，高校毕业生就业的过程和结果都体现了市场配置资源与国家宏观调控的有机统一，是“看不见的手”与“看得见的手”的有机统一，因此，落实好“人到哪里去”的问题是高校职业生涯发展教育的核心目标和光荣使命。从新发展阶段我国高校毕业生就业面临的主要困难和问题来看，制约我国高校毕业生就业的主要矛盾和矛盾的主要方面都是结构性的，主要表现为高校毕业生的就业创业观念、职业能力、创业能力、核心素养、生涯建构能力等均与经济社会发展需要不相适应，有业不就与无业可就并存、人等岗位与岗位等人并存、就业难与用工荒并存、创业率低与创业失败率高并存，进而导致毕业生就业形势日趋复杂严峻。因此，解决好“人到哪里去”，把高校立德树人根本任务落到实处，就需要我们全面加强和改进面向新时代的大学生职业生涯发展教育工作，必须把“人到哪里去”作为职业生涯发展教育的核心使命。 第三，要把“成为大写的人”作为职业生涯发展教育的价值主线。职业生涯发展教育肇始于西方发达国家，从产生之时起，其着眼点就是强调个人价值的追求与实现，这与西方国家“个人本位”的价值观一脉相承。西方职业生涯发展教育理论从个体生涯发展需要出发，聚焦个体自我的探寻，关注自我特质与职业角色的匹配，关注个体人格与社会环境的统合，关注个人生活技能、工作技能、社会适应能力的培养，这些都是值得借鉴的地方。但是，其基于“个人本位”的价值观使得其职业生涯教育在价值层面上总是强调自由先于责任、权利先于义务、个体高于群体、利益高于奉献，这些都和我们国家格格不入。我国是社会主义国家，强调责任、义务先于自由、权利，群体、奉献高于个体、利益，祖国和人民的利益大于一切，服务社会、报效国家高于个人自我设计，“得其大者可以兼其小”，小我只有在成为大我的过程中才能超越个体的有限性而成为“大写的人”，并且只有成为“大写的人”才有可能实现自己的人生价值。实际上，我国高等学校的培养目标就是要将青年学生培养成社会主义建设者和接班人，培养成能够担当民族复兴大任的时代新人，而西方的职业生涯教育却缺乏这种背负国家民族崇高使命、为人民为社会无私奉献的担当与道义。因此，中国高校广泛深入开展职业生涯发展教育，必须考虑我国的国情。落实在理论建构方面，必须把社会主义核心价值观这个中国最大的国情融入大学生职业生涯教育，把“成为大写的人”作为职业生涯发展教育的价值主线。 第四，要把“人的全面发展的生涯建构”作为职业生涯发展教育的本质内涵。长期以来，把大学生职业生涯发展教育等同于职业规划或者职业规划教育已经成为所谓的共识而广为流传。但实际上，从职业生涯发展教育的理论渊源和发展脉络来看，我们现在所谓的职业规划实际上还停留在职业指导（vocational guidance）以及与此相对应的人职匹配阶段，既没有反映出职业生涯发展教育（career developing education or career education）概念的丰富性与完整性，也没有反映出职业生涯发展实际过程的动态性和发展性。[11]从共时态角度看，职业生涯发展教育是职业生活和非职业生活的统一，是职业发展与全面发展的统一，既包括职业成长线，也包括个人成长线、家庭成长线；既包括职业生涯规划、就业创业指导（安身），也包括生命价值、生活情趣以及人生意义的探寻与实现（立命）。[12]从历时态角度看，职业生涯发展教育是阶段性任务与连续性发展的统一，既包括立足于阶段性任务的静态的职业规划（人职匹配），也包括立足于终身教育、动态发展的具有独特标识的自我生涯形态的建立。从内容构成看，职业生涯发展教育是职业素质拓展与生涯持续发展所必需的核心素养的统一，既包括职业胜任力、岗位胜任力和基本创业技能，也包括人的文化基础、自主发展、社会参与等核心素养，还包括能够适应终身发展和社会需要的品格养成、生涯建构能力。从目标角度看，职业生涯发展教育是实现职业目标与实现自我潜能的统一，既包括以职业和创业成功为标识的奋斗目标，也包括以突出幸福人生为旨归、激发自我潜能的以人为本的教育理念。 第五，要把“人的成长成才规律”作为职业生涯发展教育的基本方略。现有的职业规划是从个人特质出发运用人职匹配的基本原理进行的教育活动，本质上是一对一、点对点的规划和实施，客观上不仅受学生本人认知视野和水平的限制，同时也受教师或咨询师认知视野和水平的影响，实践过程中容易以偏概全。大学生成长成才规律是指大学生成长成才过程中内外诸因素之间固有的、必然的、稳定的本质联系，是在一定条件下可不断重复出现的本质联系，具体表现为可重复的变换关系或大概率重复的变换关系，并且这两种变换关系在一定条件下是可以借鉴甚至复制的。因此，对大学生成长成才规律的认识和把握显然就具有超出个体范围而更加具有普遍指导意义的参考价值，对于提升职业生涯教育的信度和效度也具有重大的现实意义。也正因为如此，除了心理学意义上的个体咨询与辅导以外，我们还必须全面系统探索包括就业创业、职业发展在内的大学生成长成才规律，从教育学、社会学、管理学、统计学和创业学等多个角度加强大学生职业生涯发展教育理论研究。大学生成长成才规律是对大学生群体职业生涯成功经验的概括和总结，是对生涯发展基本要素的规律性把握，是个体生涯应变之学与群体生涯成长之学的有机结合，所以应该成为职业生涯发展教育的基本方略。 第六，要把“人的优秀文化习得”作为职业生涯发展教育的必由之路。习近平总书记在《之江新语》中指出：“人，本质上就是文化的人，而不是‘物化’的人；是能动的、全面的人，而不是僵化的、‘单向度’的人。”[13]因此，要致力于人的全面发展的生涯建构，职业生涯发展教育就不能仅仅聚焦显性的、刚性的职业要素、职业要求、职业标准，还要放眼于虽然隐性但却更为深沉、更为内在、更为广阔的文化自我、文化社会、文化中国，并以此来引导教育青年学生全面认识自己、认识社会、认识国情。在当代中国，大学生职业生涯发展教育还必须与中华优秀文化相结合，必须与人的优秀文化习得相结合，只有这样，人的全面发展的生涯建构才有可能实现。党的十九大报告指出：“中国特色社会主义文化，源自中华民族五千多年文明历史所孕育的中华优秀传统文化，熔铸于党领导人民在革命、建设、改革中创造的革命文化和社会主义先进文化，植根于中国特色社会主义伟大实践。”[14]这就清楚表明，中华优秀传统文化、红色革命文化、社会主义先进文化积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，是中华优秀文化的主要代表。中华优秀文化所蕴含的思想观念、人文精神、道德规范，已经植根在中国人内心，潜移默化影响着中国人的思想方式和行为方式，深刻影响着现实生活中的每一个人，也深刻影响着每一个人的职业生涯发展过程，因此必须是生长在中国大地上的当代中国青年应知应会用的。也正因为如此，“人的优秀文化习得”既是高质量教育体系的重要组成部分，也是大学生职业生涯发展教育的重要载体、必由之路，应当成为当代中国青年不可或缺的人生选择和文化自觉。 第七，要把“人的生涯建构能力的培育”作为职业生涯发展教育的时代课题。当今世界，由于全球化、信息化、数字经济的冲击，新技术、新产业、新业态所带来的职业流变、组织变迁是空前的，必然会带来职业选择以及职业生涯发展模式的变革。随着“大众创业，万众创新”的不断深入推进，创新创业已成为大学生高质量就业和职业发展的重要选择。近几年特别是新冠肺炎疫情发生以来，我国高校毕业生灵活就业比例的大幅度增加已经证实了这一点。灵活就业没有相对稳定的组织主导，职业的界限标准不尽清晰，未来发展不确定，因此原来以组织发展为依托、以人职匹配为主线的稳定的职业发展轨迹就面临着巨大的挑战，生涯关系从依赖组织转向依赖个体，要求个体独立自主管理好自己的生涯，而不是在稳定的组织内部发展生涯。在这种情况下，如何赋予生活和人生以价值和意义，如何安身立命，生涯建构理论为个体发展提供了更多的支持。生涯建构理论接纳不确定性，尊重多样性和差异性，强调生涯不是自我被动展现出来的，而是主动建构出来的；强调通过解构重组个体的微观叙事，重新构建新的宏大叙事，讲述新的生涯故事；强调个体要善于运用认同力与适应力这两种元能力，绘制出一条穿越不同工作领域、不同职业的路线以便获得身份认同、职业认同等。[15]这些思想观点都对职业生涯发展教育如何应对职业生涯的不确定性、不稳定性具有重要的启示意义。所以，在当今中国，大学生职业生涯发展教育如何引导青年学生积极悦纳职业生涯的不确定性，如何始终对生涯决定持开放和灵活态度，如何培育终其一生的生涯适应力、生涯建构力，也因此应当成为大学生职业生涯发展教育必须解答的时代课题。 第八，要把“人的品德与能力”作为职业生涯发展教育评价改革的核心指标。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出要“改革用人评价”“树立正确用人导向”“建立以品德和能力为导向、以岗位需求为目标的人才使用机制”。在我们看来，这里所说的“品德和能力”也应该是评价大学生职业生涯发展教育成效的核心指标。就品德方面来说，党的十八大把立德树人作为学校教育的根本任务，将立德树人置于全面发展之上，或者说，用立德树人统率全面发展，这是党的全面发展的教育方针的重大发展，是党的创新理论在教育领域的最新成果，也发展了马克思人的自由全面发展理论。[16]马克思在《哲学的贫困》中提到“现代社会内部分工的特点，在于它产生了特长和专业，同时也产生职业的痴呆”[17]。在马克思看来，过分重视培养专业技能会导致工人发展单一，仅拥有单项技能而其他方面发展均有所欠缺，长此以往有发展成为职业痴呆的危险。针对长期以来不少学校重知识、轻品德，重技能、轻德性的不良倾向，2018年5月，习近平总书记在北京大学师生座谈会上的重要讲话中强调指出：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，做到明大德、守公德、严私德。”[18]这就要求用立德树人统率人的全面发展，用立德树人来贯穿、评价学校的全部工作和成效标准。也正因为如此，作为立德树人根本任务的重要组成部分，我们必须把品德和能力的养成作为评价职业生涯发展教育成效的核心指标，把德才兼备、以德为先上升为并延伸到高校育人环节，努力培养德智体美劳全面发展、堪当民族复兴大任的社会主义建设者和接班人。 参考文献： [1][3][6][7]冯嘉慧. 美国生涯指导理论范式研究[D]. 上海：华东师范大学，2019. 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